martes, 16 de octubre de 2018

El fin de la escuela pública


El fin de la escuela pública

“Como gobierno elegimos darle prioridad, siempre, a la educación de nuestros chicos, dijo la gobernadora bonaerense. “ Dijo la gobernadora Vidal frente al conflicto docente que desde hace ya un mes deja a los niños fuera de la escuela de las provincias de Buenos Aires en el 2017. Sin embargo, la gobernadora que construyó  gran  parte de sus discursos pregubernamentales en la necesidad de transformar la educación bonaerense que había sido desterritorializada por los últimos gobiernos parece repetir e insistir en la violencia contra la escuela pública. Violencia que se imparte desde una postura Nacional no sólo no resolver el conflicto de las paritarias docentes, sino por los comentarios que se vienen escuchando tanto desde la Provincia como desde la Nación que refiere a la escuela como el lugar en el que “caen” los chicos. Ya no es ni siquiera la escuela galpón que planteaba Corea, sino la ha colocado al mismo plano que un conteiner de residuos en donde las cosas se tiran o se arrojan. Y si a esto le sumamos los comentarios del exMinistro de Educación de la Nación en el programa de Jorge Lanata, Lanata sin filtro en Radio Mitre sobre la revolución educativa que se propone desde el Gobierno Nacional y la necesidad de transformar las escuelas estatales en privadas en la que el Estado asegure la libre competencia escolar en la elección de los padres, parece no haber dudas de cuál es el camino revolucionario propuesto:  “la muerte de la escuela pública.” El fin de la escuela que desde Rivadavia, Alberdi, Sarmiento se pensaba como un espacio de derecho: La escuela libre- laica y gratuita está llegando a su fin.


María Eugenia Vidal dice “como gobierno elegimos darle, siempre, la prioridad a nuestros chicos” Aquí el pronombre hace ruido, porque en el “nuestros” se reconoce la necesidad de la otredad de aquellos chicos que no son nuestros y que no son tenidos en cuenta como prioridad. Sin lugar a duda, esos “nuestros” tuvieron todos los días de clase, sin paros y sin paritarias. Vistieron uniformes nuevos y compraron sus cuadernos tapa dura y su mochila con rueditas. Esos nuestros están dentro del esquema revolucionario que se propone desde el Ministerio de Educación. Y son los mismos “nuestros”  que comparten el aula con los del exgobierno de la inclusión pedagógica. En esos “nuestros” se mueven generalmente nuestros hijos, los hijos de los profesionales de la clase media que elegimos un cambio o que comprendimos la necesidad de la inclusión de los otros para poder ponerle fin a la inseguridad que nos asusta y nos asecha.

El problema no está entonces en el nuestros, sino en los otros, en los que quedaron afuera, en los que llegaron a la escuela y vieron las puertas cerradas porque no se reconoce la realidad de los docentes que habitan esos espacios y viven esas realidades.  Escuché la propuesta del gobierno de docentes bilingües para su revolución del 2021, me dio la sensación de que esta gente que habla de educación nunca estuvo en un aula de una escuela de gran Buenos Aires parado frente a cuarenta chicos que lucha contra la desigualdad, la inseguridad, las drogas y el hambre. No  estuvieron nunca en una escuela del conurbano tratando de comprender esa realidad que nos atraviesa como maestros y profesores. Nuestros representantes nos faltan el respeto y nos tratan como números de una estadística por medio de empleados en los que resuena aquella falta de pensamiento de la que hablaba Hannah Arent. No nos reconoce como profesionales de la educación.

La violencia del Estado contra la escuela es un recurso político-económico de la misma manera que lo es el deterioro sistemático de la Salud Pública. Hoy nosotros, por suerte, los del lado de acá aún nos pagamos la prepaga y educamos a nuestro hijos en colegios que abrieron sus puertas desde el 3 de marzo, y le damos prioridad a la educación; pero ellos, los de allá, se internan en camas de hospitales abandonados con médicos en conflicto y van a escuelas que mantienen sus puertas cerradas porque no son un buen negocio. Nosotros los de acá miramos para otro lado y colocamos la manzana en la lunchera, nos vamos a dormir tranquilos porque sabemos que priorizamos e invertimos en educación gran parte de nuestro sueldo, y queremos la revolución educativa y las maestras bilingües porque en nuestros colegios son muy necesarias para que nuestros hijos sean bilingües.

A fines de 2018 la paritaria se mantiene sin resolver y los estudiantes han perdido una gran cantidad de clases por paros docentes. El gremio y el gobierno dilantan la acción como en las películas en las que carecen de argumento.

viernes, 4 de marzo de 2016

Delia Provinciali: Resolver la Paradoja de la Calidad y la Inclusión.



Delia Provinciali, secretaria de educación de la provincia de Córdoba, cuenta a Educar Sin Violencia la experiencia de la gestión del gobierno provincial de Córdoba en cuanto al conflicto nacional –cuando no mundial- que se presenta a partir de la aparente contradicción que surge de la búsqueda mancomunada de calidad e inclusión en los diferentes niveles educativos. La secretaria de estado describe los programas Pro-A, PASE, PIT y la formación de los coordinadores de curso, como voluntad de romper con una tradición filosófica y social que no permite resolver la aparente paradoja de la calidad y la inclusión.

Facundo Rodríguez (FR): ¿Crees que es importante que se trabaje en conjunto con el sector de educación terciaria y universitaria, tanto como con el sector laboral para generar una política de inclusión educativa a nivel secundario? En ese  caso ¿cómo se puede dar salido a estos dos sectores desde el secundario?

Delia Provinciali (DP): Primero a mí me parece interesante decirte que a partir de la ley nacional de educación 20206 aparece una gran definición, que es el desafío que tenemos todos los ministerios tanto a nivel nacional como provincial, de hablar de la educación general obligatoria que fija que un niño ingresa al sistema educativo obligatorio a los cuatro años y debe terminar cuando acaba el nivel secundario. El desafío tiene que ver con que hasta este momento, la secundaria no era obligatoria en toda su extensión, solo uno de sus ciclos. El nivel secundario obligatorio plantea el primer desafío en cuanto a la inclusión. Ahora, la escuela secundaria que fue portadora y nació con un mandato fundacional de ser una escuela selectiva, solo para algunos que la sociedad misma legitimaba, hoy, a partir de la obligatoriedad, todos los chicos que ingresan deben permanecer y egresar de la escuela secundaria, pero allí lo que implica como actividad de la política educativa, que es garantizar la inclusión, es un punto que a veces se coloca en tensión con las definiciones de la calidad educativa. Cuando ingresan todos, no importa cual sea su origen social, económico y cultural, a la escuela secundaria -acostumbrada a decir: “este no”- le implica un cambio en la organización institucional,  curricular, y en los modos de vinculación de los estudiantes con los docentes, que es el camino que estamos transitando en este momento. A veces pareciera que inclusión y calidad se tensan tanto que se escucha “Están adentro de la escuela, pero están aprendiendo poco”.

(FR): Aquí casi que la pregunta la hace la circunstancia y no yo pero ¿Crees que la inclusión y la calidad son conceptos excluyentes?

(DP): La verdad es que no son excluyentes, la inclusión solo se entiende cuando trabajamos también para que los chicos aprendan lo que hay que aprender en los tiempos en los que hay que aprender. Las preocupaciones fundamentales al momento de pensar en inclusión son, en primer lugar, la repitencia como camino previo al abandono escolar. Esta hace que los chicos no solo pierdan los compañeros de su grupo etario, si no también que las reiteradas repitencias hacen que terminen abandonando la escuela, porque también esto implica afectar el autoestima del joven, esta situación en Córdoba la estamos trabajando, hemos implementado nuevas figuras en las escuelas secundaria como los coordinadores de curso para poder acompañar la trayectoria escolar de los estudiantes. Y, por el otro lado, como resultado de estar bajando la repitencia, comienza a disminuir el indicador más duro: el abandono. La escuela secundaria tiene tres mandatos: la formación de ciudadanía, la preparación para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios superiores. Me parece que esas tres funciones que son inherentes al nivel secundario, si había una más debilitada, tenía que ver con la preparación para el mundo del trabajo. Parecía ser que únicamente las escuelas técnicas cumplían con este mandato. Hoy la verdad que en ese sentido se está haciendo también un esfuerzo importante para preparar, no para un oficio, si no que para el mundo del trabajo que es diferente. Entonces, en el propio diseño curricular, se incluyeron nuevos espacios como formación para la vida del trabajo y desde hace dos o tres años estamos también incorporando como parte opción –pero van todos- la preparación en determinados oficios dentro de la orientación de la escuela. Doy un ejemplo, en la orientación de economía y administración los chicos cursan una formación profesional, donde los profesores trabajan con los chicos en el llevar una situación de una empresa simulada, registros contables y van aprendiendo lo que se hace en el trabajo y aplican aquellos conocimiento que forman parte de la curricula de la orientación. Entonces, me parece que hay un esfuerzo importante que se está llevando a cabo como respuesta a estas tres funciones propias del nivel secundario. Una cuestión interesante cuando uno observa la matricula del nivel superior, que depende de este sistema educativo de la provincia, que hemos tenido un incremento muy importante de estudiantes que quiere decir que esta apuesta que hace la escuela donde no basta con que el nivel secundario sea tu el techo, la verdad que hoy en la sociedad del conocimiento vos estas obligado a seguir estudiando de manera permanente, el nivel superior nos indica que no solo hay un incremento en las carreras de formación docente, sino, en las carreras de técnicos superiores, que son carreras cortas, pero que le dan respuesta, en un nivel importante de formación, para poder insertarse en los mandos medios de los distintos ámbitos de trabajo. Ahí también hubo un incremento importante de matrícula, digo, incluso dato para tener en cuenta, chicos de los sectores popular, que inicialmente fueron los primeros en la historia de la serie familiar en alcanzar el nivel secundario, la escuela pudo  convencerlos que eran capaces y que podían continuar en otro nivel y están también incorporándose al nivel superior.



(FR): ¿Hay trabajo en conjunto con las instituciones universitarias y terciarias para llevar a cabo estas políticas y lograr finalmente una unidad educativa en cuanto a calidad e inserción?

(DP): Por supuesto, estamos trabajando –en la medida de lo posible- articuladamente con la universidad nacional de Córdoba, también revisando, sobre todo en las carreras mas duras que requieren como mayores precisiones en la formación previa, algunas condiciones de ingreso porque también las universidades plantean determinadas condiciones en el ingreso, sobre todo en las ingenierías –que el país necesita para su desarrollo-, que no tienen en cuenta que es el desarrollo curricular que el alumno tiene que llevar a cabo en la escuela secundaria. Es decir, o le plantea determinados saberes que no se vieron en la escuela secundaria, porque hay otro recorte, o se lo plantean en un nivel al cual los estudiantes tampoco pueden acceder. Por esto mismo, se está llevando a cabo un trabajo en conjunto con el sector universitario y en algunas orientaciones, entre profesores universitarios y los profesores secundarios y poder articular las currículas, ver lo que se puede avanzar en el secundario y ganar mayor desarrollo en determinados espacios, y como la universidad también deben correrse de la posición de queja, porque cuando se llega al nivel inicial ¿a quién se le echa la culpa? Entonces basta de culpas, estamos en un punto donde la sociedad nos reclama que asumamos responsabilidades compartidas, en cada uno de los niveles y que todos vayamos re-planificando para que en todos los niveles se vayan adquiriendo las competencias que la sociedad le va a exigir para poderse insertar. Yo creo que hay avances muy interesantes, rescatamos que hay chicos que nunca pudieron ni siquiera proyectarse una educación secundaria, y que hoy están en la escuela secundaria. Y muchos otros que nunca pensaron en el nivel superior y que se encuentran en el nivel superior. A ese esfuerzo, ahora además, hay que sumar, porque estamos trabajando para la inclusión pero no basta con eso, la calidad ¿y que es la calidad? Porque la calidad no se trata de que sea privativa de algunos sectores sociales que tienen la posibilidad de asistir a una escuela con una actividad académica importante, todos, no importa de qué sector provengan, tienen que tener la oportunidad de acceder a aquellos saberes que la sociedad, a graves de sus representantes, que es el estado nacional y provincial, dicen que deben portar todos los chicos para ser ciudadanos críticos, y si la escuela no cumple con eso está simulando la inclusión, “bueno los tenemos adentro a cualquier costo”; “a cualquier costo” no es incluir. La inclusión implica “estas acá para hacer lo que hay que hacer”, es aprender lo que hay que aprender, es decir el diseño curricular, es la norma publica que establece el saber básico más allá de todo lo otro que puede incorporarse, pero hasta acá tenés que saber.

(FR): Pensando en lo que me decías, para poder lograr inclusión junto con una calidad educativa estándar o básica rescato que están haciendo foco en los coordinadores ¿Cómo funcionan estas nuevas figuras dentro del sistema educativo provincial?

(DP): La organización que tienen las escuelas secundarias es una organización del siglo XIX, donde tenemos profesores en espejo con la cantidad de horas que cumplen los alumnos; el alumno y el profesor cumplen las mismas horas. En esa organización, una organización muy enciclopedista, y una organización laboral de tipo mosaico, no había nadie que mirara a un estudiante de manera integral, digo, es una experiencia fantástica –yo he sido directora secundaria- entrar a la sala de profesores y del mismo alumno hay profesores de diferentes espacios disciplinarios y dicen diferentes cosas de ese mismo alumno y lo dicen en función del vínculo que ese mismo alumno tiene con su materia y el profesor, y parece que están hablando de alumnos diferentes. ¿Quién lo mira integralmente? Lo mira el director, pero no tiene el tiempo de mirar a todos los estudiantes de una escuela. El rol del coordinador es ese, mirar a cada alumno en particular desde una perspectiva integral, porque por ahi un alumno repite si se lleva dos previas y una tercera como semi-presencial. Pero a veces te encontrás que un alumno repite por cuatro materias, y al año siguiente se lleva las 12, porque las que aprobó vuelven a decir lo mismo, se aburre, lo que le pasa a todos los jóvenes. Y a veces pasa porque en realidad esa situación de la promoción o no, no fue discutido en el colectivo de docentes, por ahí es un estudiante destacado en determinados campos del conocimiento y en otros, por el vínculo con el profe o con ese conocimiento particular, o porque no nos tomamos el tiempo de verlo, está repitiendo en una historia que prácticamente lo que hace es agudizar su historia de fracaso. El coordinador de curso lo que hace es alertar “tenemos a un estudiante que destacándose en otros campos, acá está en situación de riesgo, bueno, como lo atendemos, como lo acompañamos” y en general es quien ubica a estudiante que requieren de un tutor, que lo acompañe en horas extracurriculares para poder profundizar en ciertas dificultades que tiene en la construcción del conocimiento.  



(FR): ¿Es un programa más ambicioso entonces, es una forma de integrar el curriculum, que es enciclopedista por herencia, dentro de una visión más holística de la educación, llevando a la educación a una interdisciplinariedad necesaria y alejándose de la segmentación de este sistema previo?

(DP): En realidad la idea es esto que tú dices: avanzar a un curriculum  integrada. La vida y las soluciones a las problemáticas de la vida no se encuentran en parcelas, se resuelven mediante conocimientos que provienen de distintos campos. Nosotros estamos haciendo una experiencia focalizada en Escuelas Pro-A –un programa avanzado de educación secundaria- donde nos propusimos cambiar parte de la organización institucional clásica de la escuela secundaria, recuperar la tecnología como un lenguaje propio que tienen los jóvenes, además hacer de esto una herramienta para poder aprender porque la escuela no es la única usina donde los jóvenes aprenden, la verdad que hoy la escuela compite con distintas usinas de conocimiento, y dar algunos formatos sobre todo en la evaluación de los aprendizajes, diferentes a los tradicionales. Nosotros tenemos 6 escuelas que están trabajando con esta lógica, que están recién comenzando. El título es “Bachiller en Programación” con todo una cuestión avanzada en esta línea. Son chicos de los sectores populares que se los ha seleccionado –sobre todo en Córdoba, en el interior no- que sean chico que hayan tenido en la escuela primaria, un rendimiento bueno, porque estas escuelas tienen 8 horas porque además del diseño curricular propio del nivel secundario los chicos tienen talleres, talleres de arte, deporte, ingles técnico para poder abordar la informática. Son espacios diferentes, que no son condiciones para la acreditación, pero que amplían sus horizontes culturales, hoy los chicos están 8 horas en la escuela, con lo cual hay que tener un ritmo determinado. Por eso buscamos de las escuelas estatales chicos que tuvieran un buen nivel de estudio porque iban a estar 8 horas.



(FR): ¿Más allá del cambio conceptual en lo curricular, se logró un cambio real en la organización institucional como para poder hablar de un cambio paradigmático?

(DP): Ahí hicimos algún nivel de intervención en esto de la organización, los chicos en el ciclo básico no repiten, se los va a evaluar y acreditar para el pasaje al ciclo orientado cuando terminan tercer año, ahora el mismo profesor acompaña al estudiante y la evaluación de seguimiento es permanente, donde el alumno más que recibir una nota, recibe aprendizajes logrados y adeudados, y si adeudas se da una oportunidad con tutorías y lo hacen vía estos medios tecnológicos para que no se atrasen en tercer año y los chicos lo entienden. Hay un compromiso de los chicos para no quedarse atrasados, para que no haya aprendizajes adeudados, sino, que todos sean aprendizajes que vayan siendo logrados a distintos ritmos y las variaciones personales para cada área del conocimiento. Lo importante es que entendamos que todo debe ser aprendido, no es que “tengo un 2, ahora estudio y me saco un 10 y ahora da un 6” cuando tuve un 2, ese 2 da cuenta de que no aprendí, el 10 que aprendí ese aspecto, y lo que se trata es que aprendas todo. También es modificar la cabeza del profe, porque el profesor está acostumbrado a otra lógica, por eso elegimos los profesores que están dando clase en estas escuelas. La verdad nos están mostrando que hay otro modo de construir, que es posible que los chicos se interesen y pongan y establezcan un vínculo diferente. Pero es una experiencia muy focalizada, tenemos 6 escuelas y las estamos mirando y acompañando particularmente, y tenemos 820 escuelas secundarias. No se trata de generalizarlo, pero sí que lo que acontece ahí como experiencia pedagógica para que inclusión y calidad vayan juntas, sea una experiencia que las podamos colocar o generar en otras escuelas.

(FR): Leyendo transversalmente lo que hablamos, las políticas provinciales buscan hacer pie en tres pilares: los coordinadores de curso, que a su vez son una forma de generar un alumno integro en todas las áreas del conocimiento, la parte práctica con talleres y oficios como bisagra entre inclusión y la calidad educativa corriéndose la de educación racionalista de herencia en vistas de la inserción laboral y universitaria y como tercer pilar la modernización de la educación como parte de un proceso que se entienda no solo tecnológico sino también estructural, sistemático y social ¿Crees que la coordinación de la educación provincial y nacional es un punto importante para poder generalizar estas políticas, teniendo en cuenta que es muy difícil que un alumno finalice su carrera académica únicamente en instituciones provinciales o nacionales?

(DP): Nosotros la experiencia la venimos llevando no solo con la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional de Villa María, la Universidad Tecnológica de San Francisco, la Universidad de Río Cuarto. Con la Universidad de Río Cuarto la verdad que estamos haciendo una experiencia interesante, porque ellos tienen carreras de formación docente, pero ellos quisieron trabajar con nosotros porque hay como una dificultad en términos de cómo se forma un docente en el nivel superior, que depende del ministerio, y como se forma un docente en la Universidad. Estamos viendo que en la Universidad salen docentes muy bien formados en el área disciplinar, saben lo que hay que saber con mucha experticia, pero tiene poco del oficio de enseñar, nosotros hacemos más foco en el campo de lo pedagógico que en el propio espacio disciplinar. Pero hoy, ser un buen docente implica tener el dominio de las dos cosas, tengo que saber lo que enseño pero tener cualidades pedagógicas, entonces, estamos haciendo un trabajo conjunto en el sur provincial en dos ciudades alejadas donde funciona el instituto superior, trabajando de manera mancomunada profes del instituto con profes de la universidad. La verdad es que estamos alimentando las dos instituciones, y son experiencias que rescatamos, no exenta de conflicto, cuando uno ingresa en la política pública con distintas dependencias a veces hay determinadas normativas, perspectivas de trabajo, hay determinadas cuestiones, que pueden tensar las relaciones, pero lo hacemos en el marco de mucha confianza, nos parece un trabajo interesante. Y nosotros tenemos, con el ministerio nacional de educación, en el marco del consejo federal, una fuerte participación, a veces discrepamos con algunos criterios y se plantean. Es el espacio de debate sobre las características propias de cada una de las provincias para poder tomar resoluciones que son marcos que nos regulan a todos. En este sentido, estamos orgullosos que en esta provincia, en este gobierno provincial, se le ha dado mucha prioridad  a la educación. Tenemos obligatoria la sala de 4, tres años antes que se diera a nivel nacional, y universalizamos la sala de 3 en los sectores vulnerables, hemos incorporado jornada extendida en el segundo siclo de las primarias, con una ampliación de dos horas más con talleres de inglés, literatura, y sobre todo ciencia, porque es un área muy debilitada del sistema educativo. En escuela secundaria estamos apostando con coordinadores, con tutores de las distintas materias, y en ese punto, tanto el gobierno provincial como nuestro ministro buscan construir políticas educativas, a veces nos va mejor que otras veces: los diseños curriculares, que es una norma publica, a veces no logran insertarse en el aula de manera efectiva. Un curriculum es real cuando se lleva a cabo en el aula, en ese trabajo -de hacer efectiva la línea de la política educativa- estamos.

(FR): Es una forma de creer en una política educativa que sea política pero que trascienda lo meramente partidario, que se opone a la forma de pensar a las políticas educativas como herramientas partidarias. En Córdoba hay una base sobre la cual deberá trabajar el entrante gobernador, pero una base que trasciende la continuidad del gobernador De la Sota y creo que ahí reside el valor de estas políticas. El plan “Primer Paso”, los coordinadores de curso, las escuelas “Pro-A” son políticas que están siendo replicadas a nivel nacional por partidos opositores, y por parte de la gobernación no hay sino cooperación con la divulgación de estas políticas. ¿Es esta actitud federalista precedente a la política pública la que la valida?

(DP): Bueno fíjate que nosotros tenemos un programa que se llama PIT, programa de inclusión y terminariedad educativa de 14 a 17, destinada a chicos que abandonaron la escuela. Tenemos a 4000 chicos que hemos recuperado de la calle, que la gran mayoría son chicos en situación de riesgo social. En realidad la escuela, que replicaba el mandato selectivo, los fue dejando afuera, le certifico su condición de exclusión. Ahora hay que restablecer el vínculo, no es fácil cuando vos has estado fuera de la escuela y cuando no crees en la escuela y en el vínculo con los profes sobre todo. Situación por la cual seleccionamos a los docentes, con chicos que hay que remarla. UNICEF vino a hacer una investigación sobre el programa y una de las cosas que los chicos decían es que se encontraron con un profesor que “me mira a los ojos” –que metáfora, ¿No?- “que me mira, que me reconoce y se acerca y me pregunta ¿entendiste?”. En realidad lo que está diciendo es “me reconoce como un sujeto capaz o digno de aprender” y esto cambia el escenario. EL CIPEC nos entregó un premio por este programa, allí llevamos a un chiquito egresado, el banco Santander le entrego una beca para hacer una pasantía durante 4 meses. Es un chico que era albañil porque tenía que contribuir a la casa, para poder resolver las situaciones básicas, y volvió a la escuela a través del programa. Por su puesto, es de esos casos de chicos que se destacan porque salía del trabajo, se bañaba e iba a la escuela y no faltaba nunca, por eso lo llevamos y lo premiamos. Como estaba el gerente general del banco le dio esta beca. Lo dejaron después en el trabajo porque el chiquito entendió el valor del conocimiento, el valor del esfuerzo, esto es lo magnifico que tiene la educación, si no hubiese reingresado al sistema educativo y no hubiese habido un docente que le diga “vos podes, vos sos capaz” otro habría sido su destino. Y estas cosas que lo lees, son de la experiencia cotidiana, y esa es la apuesta que nosotros tenemos ¿Que nos pasó mirando este programa que funciona en la misma escuela secundaria que todavía resiste el paso de modelo? Los propios directores mirando lo que acontece estaban muy preocupados por la franja de los chicos que repiten por 4 a 6 materias, porque después aumenta el nivel de fracaso, entonces generamos una instancia intermedia –que está en periodo de prueba- que se llama el programa “PASE”, esos chicos en lugar de repetir con lo que esto implica, asiste a las materias que no aprobó pero además, recuperando la experiencia del PIT, están trabajando en enseñarle el oficio de estudiante, desde aprender a tener agenda, como se presentan los TP, que es estudiar, etc. Muchas veces la escuela secundaria no destina el tiempo necesario para que los chicos aprendan, porque no es el mismo oficio que en el primario, aprender a tener agenda, armar los TP, saber los horarios, organizarte conceptualmente. Al año siguiente, habiendo aprobado las materias adeudadas, se reincorpora no en calidad de repitente, sino, como un estudiante que ha potenciado su capacidad de estudiar y va a continuar con el estudio. Lo estamos haciendo en 8 escuelas donde los directores empezaron a decir “caramba tenemos un problema, le quiero mostrar a mis profesores que no son chicos que no les da la cabeza o que son insoportables o que no pueden, sino que son chicos a los que les vamos a dar una nueva oportunidad y los vamos a re-instalar en el sistema.”



(FR): Para los estudiantes que salieron del sistema es muy difícil volver a ingresar, las escuelas nocturnas no funcionan muy bien a nivel nacional, el sistema actual se resiste a esa inserción, no solo a partir de la selectividad inicial inicio, sino también a partir del abandono como consecuencia de esta naturaleza sistemática. El programa PIT pretende ser una puerta de reingreso para creer en un sistema inclusivo, el PASE una suerte de programa preventivo, más de adentro hacia afuera ¿Funcionan solamente en las escuelas secundarias?

(DP): Si, en las secundarias que tienen el programa PIT, funcionan en conjunto. Estamos tomando la experiencia de esos docentes para generalizar el programa.

(FR): ¿Funciona como institución independiente o dentro de las mismas secundarias públicas?


(DP): No, dentro de las mismas secundarias, a ver si conmovemos desde adentro la misma organización de la secundaria clásica que se resiste fuertemente a cambiar. Son demasiados años de modelo selectivo.

martes, 20 de octubre de 2015

Informe del Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2014)

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina publicó el RELEVAMIENTO ESTADÍSTICO SOBRECLIMA ESCOLAR, VIOLENCIA Y CONFLICTO EN ESCUELAS del 2014. A continuación les acercamos las conclusiones finales

Síntesis de datos descriptivos de la población de alumnos

En este último apartado se recuperan los resultados de la investigación considerados más relevantes, tanto los que resultan del estudio descriptivo como del análisis a través de la aplicación de modelos logísticos, se explicitan aquellos interrogantes que merecen ser profundizados y se sugieren posibles interpretaciones de algunos resultados.

Síntesis de datos descriptivos de la población de alumnos

• El 95% de los alumnos de la población total tiene amigos en la división.

• El 84% de los alumnos se siente bien en la escuela.

• El 78,6% de los alumnos considera que los docentes les enseñan que no hay una sola forma de resolver los problemas.

• El 75% de los alumnos cree que las relaciones entre alumnos y profesores son buenas.

• Se destaca el alto porcentaje de alumnos que reportan que la escuela intenta que haya buena convivencia entre los alumnos, 83%, y que los adultos (docentes, preceptores, directivos) ayudan a resolver los problemas en la escuela, 88%. La respuesta a esta pregunta puede incluir tanto situaciones vinculadas a los problemas de la vida personal de los alumnos, como a problemas con el régimen académico o en los vínculos con sus compañeros. A su vez, puede involucrar tanto acompañamiento o escucha como ayuda en la “resolución” concreta de algún problema.

• El 75% de los alumnos tiene una percepción positiva de los siguientes aspectos vinculados a las clases: los docentes ponen entusiasmo en las clases, les enseñan que no hay un sólo modo de resolver los problemas, los alumnos quieren aprender cosas nuevas, y en las clases reciben explicaciones claras de los docentes cuando no entienden algo.

• El 70% de los alumnos tiene una percepción positiva de las condiciones de escucha que hay en su escuela, que incluye que toman en cuenta las opiniones de los alumnos, escuchan sus propuestas, pueden decir lo que piensan y se sienten cómodos hablando con los docentes ante un problema.

• El 70% de los alumnos tiene una buena percepción de cómo son las relaciones interpersonales en la escuela, lo que significa que acuerdan con que las relaciones entre profesores y alumnos son buenas, los alumnos se ayudan unos a otros aunque no sean amigos, los adultos dedican tiempo suficiente a los alumnos, la escuela intenta que se establezca una buena convivencia entre los alumnos, entre otros.

• El 60% de los alumnos percibe algún grado de conformidad con la situación de las normas en su escuela, sea bajo, medio o alto. Esto incluye si los alumnos las conocen, si creen que son adecuadas, si participaron en su construcción, si las sanciones están bien administradas.

• En cuanto a la percepción general de la violencia, se observa que 7 de cada 10 alumnos perciben que la violencia no es un problema en su escuela.

• 7 de cada 10 alumnos dice haber agredido a sus pares alguna vez durante el año 2014, en algunas de todas las formas de violencia relevadas (burlas, exclusiones, discriminación, etc.).

• El 82% de los alumnos no ha sufrido acoso de sus pares y un 83% no ha acosado a sus compañeros, a lo largo de 2014.

• Los alumnos de ciclo básico de la población relevada, sufren más violencia y dicen maltratar más a sus pares, que los de ciclo superior.

Estos números confirman la hipótesis de la escuela como espacio de socialización, donde hay afectos, reciprocidad y confianza sin por eso dejar de ser conflictivo como todo espacio social. Se han atravesado en Argentina tiempos de fragmentación y ruptura del lazo, por lo que es imperioso destacar la función de la escuela como constructora y reconstructora de los vínculos, ya sea entre pares, como entre todos los que asisten a la escuela cotidianamente. Asimismo es pertinente destacar que la escuela secundaria sigue teniendo un lugar central en la construcción de la amistad. La percepción de los alumnos de los esfuerzos de la institución por mejorar la convivencia nos habla de la eficacia de la escuela en sumar esfuerzos en ese sentido y de la relevancia otorgada a esa dimensión, sea explicitando las acciones que despliega en este sentido como no haciéndolo. No se puede establecer directamente una relación entre las acciones propuestas y su eficacia, pero sí inferir que la convivencia escolar es un tema al que las escuelas dedican tiempo y trabajo.



• En cuanto a la percepción de las normas, se destaca que 7 de 10 alumnos dicen que las normas son adecuadas.

Contrasta este dato con el hecho de que son también 7 de 10 los que señalan que las sanciones deberían ser más graves y 3 de 10, quienes dicen haber participado en la elaboración de las normas de convivencia.

Desde el Estado, a través de políticas públicas, deben profundizarse las acciones tendientes a incrementar la participación de los alumnos en espacios de circulación de la palabra, discusión y propuestas, como son las instancias de construcción de los acuerdos escolares de convivencia, tal como lo prescriben las normativas vigentes como la Ley Nacional de Centros de Estudiantes N° 26.877/13, la Ley Nacional de Promoción de la Convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas N° 26.892/13 y Resoluciones del Consejo Federal de Educación: N° 93/09, N° 226/14 anexo 1, que establecen el funcionamiento de estas instancias de participación. En esta línea cabe señalar que la Resolución Nº 239/14 Anexo 1 del Consejo Federal de Educación, indica la creación de Consejos de Escuelas en el Nivel Primario y busca la participación comunitaria en la construcción de Acuerdos Escolares de Convivencia; de este modo, colabora en el fortalecimiento de la participación en el Nivel Secundario al proponer la democratización de la convivencia desde el inicio de la escolarización primaria. Es destacable que aunque persiste el desafío de la profundización de instancias participativas en las escuelas, esto no ha impedido que los estudiantes sientan que son tenidos en cuenta, escuchados, consideradas sus opiniones, tal como los resultados descriptivos lo han indicado.

• En cuanto al índice general percepción de escucha, uno de los componentes del clima escolar, 6 de cada 10 alumnos sostienen que en su escuela “pueden decir lo piensan”, “se sienten cómodos hablando con los docentes ante algún problema”, “los escuchan cuando proponen algo nuevo” y “se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver problemas”. Como se evidencia a través de distintos resultados, la escucha de los adultos a los alumnos y la demostración de preocupación frente a lo que a ellos les sucede es altamente valorada. El destacar los alumnos estas características en sus escuelas no sólo habla de la construcción de una buena convivencia escolar sino del probable efecto que ello tenga en el cuidado del alumno a sí mismo y a los demás.

• Puede llamar la atención el hecho de que sea un 30% de los estudiantes el que dice haber participado en la construcción de las normas de convivencia de su escuela mientras un 70% es el que dice que en su escuela se siente escuchado y contempladas sus opiniones. Tal como se afirmó anteriormente, el ser tenido en cuenta o escuchado no necesariamente se corresponde con la participación en instancias formales. Se trata de dos aspectos diferentes de la participación, y así han sido analizados en este estudio. Tal como señala Núñez (2014), la participación en la escuela se verifica también en circuitos informales, proyectos o actividades y no exclusivamente en órganos de participación.

• Los órganos de participación que más existen en las escuelas son -en orden decreciente-: cuerpo de delegados (6 de 10 alumnos dice que en su escuela hay uno), consejo de convivencia (4 de 10), centro de estudiantes (3 de 10), consejo de aula (3 de 10), otros órganos (3 de 10), asamblea (2 de 10).

• Del 33% que reconoce la existencia de centro de estudiantes en su escuela, el 68% concurre a escuelas de gestión estatal y el 32% a escuelas de gestión privada.

• En cuanto al índice general percepción de las clases, se destaca que el 75.4% de los alumnos reporta algún grado de conformidad, sea bajo, medio o alto. Es el componente de clima escolar que presenta mejores resultados.

• 8 de cada 10 alumnos considera que los docentes de su escuela les enseñan que hay diversos modos de resolver problemas y de ver las cosas. Al respecto cabe aclarar que cuando se habla de “resolución de problemas” no se distingue entre los que ocurren en el ámbito escolar y los que no. Se utilizó el término “problemas” sin limitar dónde o cómo son producidos. Asimismo, la expresión “diversos modos” intentó relevar cómo son las respuestas que como docentes brindan a los alumnos ante una dificultad, y en qué medida éstas acompañan y respetan las singularidades a la hora de relacionarse con los problemas. Cada problema interpela a cada uno de maneras distintas y por ende la enseñanza de las diversas formas de resolución pone en acción la capacidad de elección de cada quien, promueve el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad, y es aquí donde la presencia del adulto se hace visible acompañando las decisiones u opciones que los alumnos van tomando.

• Dentro de la población relevada, los alumnos de escuelas de gestión estatal reportan en mayor medida que los de escuelas de gestión privada (68.2% y 61.9%) que “los profesores intentan hacer las cosas de modo creativo y atrayente para los alumnos”, mientras que en lo que respecta al ciclo de estudios, reportan estar de acuerdo con esto levemente en mayor medida los alumnos de ciclo básico que los de ciclo superior (66.7% y 63%).

• En cuanto al índice general de percepción de las relaciones interpersonales, otro de los componentes del clima escolar, se destaca que el 70% de los alumnos reporta que percibe buenas relaciones interpersonales en su escuela (nivel de acuerdo bajo, medio o alto).

• En cuanto a la percepción de la gravedad de la violencia en la propia escuela, al compararse con la percepción de la violencia en las escuelas de la zona se observa que ésta es 20 puntos superior a la de la propia escuela. Teniendo en cuenta que no se ha filtrado la población por escuelas, esto daría el indicio de que la percepción de “las escuelas de la zona” puede estar influida por factores que colaboran a aumentar la valoración del problema (influencia de los medios de comunicación, dinámicas institucionales que se activan frente a la emergencia de conflictos, significación que la comunidad educativa le otorga a los hechos, etc.).

• En cuanto a la violencia sufrida por los alumnos, ninguna de las formas de violencia relevadas son reportadas por más del 11% de los alumnos con una frecuencia “habitual” (tres o más veces por mes durante 2014). Del conjunto de las sufridas “habitualmente”, se reconocen como más frecuentes “se burlaron de vos por alguna característica física (10.8%)” y “se dijeron en público cosas feas de vos (8.9%)”.

• 8 de cada 10 afirma nunca haberse sentido discriminado (por cuestiones raciales, religiosas, nacionalidad); en la misma proporción se sostiene no haberse sentido discriminado por algún compañero por su condición social. También 8 de cada 10 dice que nunca fue obligado a hacer algo contra su voluntad. 7 de cada 10 afirma no haber sido burlado a través de la web, teléfonos celulares, mensajes de correo, redes sociales u otros medios electrónicos.

• En la población relevada sufren más violencia los alumnos de ciclo básico que los de ciclo superior, más los varones que las mujeres. En cuanto al tipo de gestión en las categorías extremas -nada de violencia y alta frecuencia- sufren más violencia los alumnos de gestión estatal, en las categorías intermedias -violencia de frecuencia baja y media- lo sufren más los alumnos de escuelas de gestión privada.

• Para medir acoso entre pares se construyó una variable que toma las violencias realizadas solo en su frecuencia habitual (tres o más veces por mes). Si un alumno sufre alguna de todas las formas posibles con esa frecuencia, se considera que sufre acoso. El 82 % de los alumnos afirma no haber sufrido acoso de los pares durante el 2014 por sus pares y el 83% dice no haber acosado a ningún compañero en ese período.

• En cuanto a la violencia por parte de los docentes, el 94.5% de los alumnos dice no haber recibido nunca durante el año 2014 una agresión física por parte de un profesor y un 79.1% dice que nunca un profesor lo humilló o insultó delante de sus compañeros. Este último porcentaje desciende considerablemente cuando se los indaga sobre si se les gritó de forma intimidante: un 57.7% dice que nunca le sucedió. A su vez, esta última forma de violencia es la que concentra más respuestas positivas en la opción “habitualmente” ya que un 9.4% afirma la frecuencia del hecho (3 o más veces al mes).

• En el caso de insultos o humillaciones realizados por parte de los profesores delante de otros alumnos, responden que les ocurrió “habitualmente” durante el 2014 el 3.7% y en el caso de “agresiones físicas” es el 1.6% los que reportan haberlo sufrido con esta frecuencia. Es de destacar que en el conjunto de las opciones de respuesta “habitualmente”, “casi siempre” y “una vez al año”, la frecuencia del hecho aumenta cuando se trata de alumnos varones, del ciclo básico y de escuelas de gestión estatal.

• En cuanto a las amenazas con armas, el 86.5% sostiene que nunca fue amenazado o atacado con un útil escolar, el 95% afirma que jamás fue amenazado o atacado con arma blanca mientras que el 96% asegura nunca haber sido amenazado o atacado con arma de fuego. El 66.2 % de los alumnos indicó que no se encontraba presente ninguna autoridad mientras ocurría/n ese/os hecho/s.

• En cuanto a la autoría de violencia hacia los pares, las formas más habituales que reportan haber hecho los alumnos es tratar mal a un compañero y burlarse de alguna característica física. La agresión que más reportan no haber hecho es burlarse de otros por “condición social, consumos o actividades realizadas”.

• El sexo, el ciclo y el tipo de gestión del establecimiento aparecen influyendo significativamente (con grado de significación de 5%, que significa que estas relaciones no dependen del azar) en la autoría de maltrato hacia los pares. Los varones reportan en mayor medida que las mujeres haber agredido a sus compañeros, los de ciclo superior en mayor medida que los de ciclo básico y los alumnos de escuela privada, en mayor medida que los de escuela pública.

• En cuanto a la rotura de material de la escuela, en todas las categorías de frecuencia -desde haberlo hecho al menos una vez en el año, hasta haberlo hecho tres o más veces por mes (habitual)- los varones tienen más reportes de daño a material de la escuela que las mujeres. En lo que respecta al ciclo, son 2 de 10 los que reportan haberlo hecho con algún tipo de frecuencia durante el 2014 en ambos ciclos, y en la categoría “habitual” la relación es de 75% en ciclo básico a 25% en ciclo superior. Respecto del tipo de gestión, son también aproximadamente 2 de 10 los que reportan haberlo hecho con algún tipo de frecuencia durante el 2014.


• Con respecto a peleas con golpes, cabe destacar que un 77% reporta nunca haberse visto envuelto en peleas. Luego, dentro de los que sí lo vivieron, los espacios donde más ocurrió se ordenan de esta manera en orden decreciente: el aula, en otro lugar fuera del trayecto hacia o de la escuela, en otro lugar de la escuela que no es el aula (baño, pasillos, entrada, patio), y por igual en otros terrenos de la escuela (campo de deportes, estacionamiento) y en el trayecto hacia o de la escuela.

sábado, 15 de agosto de 2015


Bullying: another mask of neoliberalism?


Why is this manifestation of violence in school commonly known as bullying a form of violence that meets the structures of neoliberalism?

 

Among the various forms of violence that are experienced in the classroom every day, peer bullying is without a doubt the most visible in the media.  In fact, the word that the Norwegian psychologist Dan Olweus(1) used to define this form of manifestation of peer harassment, bullying, is mistakenly used, even to discuss political issues.

 

It is particularly odd that in a country affected by the crudest violence which denotes the insecurity and poverty of its citizens, the most discussed form of violence in schools is that which works in the folds, in the empty horizons of perception until It manages the automation that becomes a symptom. It is strange that a manifestation of violence so subtle is  talked about so much when there are concrete manifestations of violence which seem to be a reflection of what occurs in the social sphere which are not discussed at all by the media, or are rarely examined.

 

What is the objective when talking about bullying? What is trying to be said, but not actually said? What is the real accusation made but not really discussed?

                                                

Perhaps these questions have no specific answers. However, we must recognize that there is something behind what is said about bullying that actually lies beneath and that which is hidden is precisely what makes events novel and therefore newsworthy.  We could be tempted to say that what is hidden in the speech is the symbolic representation of the kind of violence established by the cyber-consummerist paradigm which settles a form of unfair competition that always tends to destroy the other and make him dependant. For example, the media do not talk about this manifestation of violence until neoliberalism sets in the 90s in Latin America.

 

There was always bullying, but the "bullying" which is always cyberbullying is a neoliberal violent manifestation, a result of the structure proposed by education in times of neoliberalism, which Lewkowicz calls “school shed” (2).

 

It is understood from various texts read that bullying has always existed. We can not deny it, but as we understand it now, it is new, as this form of violence breaks the boundaries between public and private . It denies the child any safe spaces.It denies being at home because the other is there prowling with a camara, a cell phone or a Facebook account. This boundary between what is public and private differentiates the way violence is exercised regarding any previous form of harassment among peers. Before the 90's, one was called "fat" at school, the “hooker” at the club in the rugby team and José or Pepe, to everyone at home. These different worlds did not intersect, or they slightly touched if ever. There was protection and shelter. There were rules and moral values.There were group-codes and heteronomy of spaces. A friend was a friend. The “gang” was never betrayed or you would be called “snitch” and  pay your mistakes dearly Now there are individuals in permanent competition, there is no private space, everything becomes public . And “the other” is there as a useful object or an opponent. So you play “Playstation” games but you actually compete against the other and that is the structure of the game (3) , and that is how “dumping” is proyected on international markets and that is how you get promoted.  There is bullying-mobbing (4) - dumping (5) . These are forms of violence imposed by neoliberalism which do not exclude its predecessors deriving from classic liberalism.  Consequently, it is clear that the rules imposed by neoliberalism on social practices install new forms of violence, and therefore of violence at school. To what extent is the program of educational inclusion in schools not the last desperate gesture, the latest reaction to the neoliberal Leviathan?

 

The “school shed” excludes, it generates acts of violence just as the exclusive economic system does. For example, in a secondary school for adults in the northern suburbs of Buenos Aires, 35 students were enrolled in March to attend 1st year, in May there are only 6 students who are actually attending classes this average is thoroughly replicated in most courses, that is to say that when 150 students were enrolled  in the 1st year, less than a hundred actually show up when school begins in March and around 30 will finish that very same year. Similar situations take place in other high schools as told by our colleagues.   But that's not all, because neoliberalism is built from the practices of exclusion and competition that enables dumping on the market and by extension on individuals, it is even worse if one compares the possibilities of access to culture that are presented to young people attending bilingual schools which give the possibility of having an international baccalaureate, those attending parochial schools and the vast majority who attend public schools in the  Gran  Buenos Aires area (we prefer to speak about the northern area because it is the place we teach, but we believe. that the same reality is experienced in the rest of the province and in much of the country) Let's be clear, we are not criticizing the state's education, or the need for the school to be inclusive, but what the neoliberal system has done ​​with the “model” state education that educated us and gave us the possibility of access to culture, with its limited encyclopedic model and its problems, of course. But beyond the problems and models, school “leveled the terrain” and was inclusive, with rules and referals, this school generated a structure of values ​​and commitments. Today the education system and schools are exclusive because they broaden the gap between social classes .Of the destruction, of the violence that is generated against the school from the neoliberal paradigm, nobody talks about, the monopolies that dominate the hegemonic discourse do not say anything. In the same way that they say nothing is said when they talk about bullying and the relationship that specific manifestation of violence keeps with the ground rules of coexistence practiced in the very institutions responsible for education. And they say nothing about the real perpetrators of the acts of harassment which are automated; The media only talk about what sells well: A boy (the victim) was assaulted by another boy (the offender) in front of their peers (silent witnesses) this is better advertised if what is being told attacks a public school or the public school system to highlight their depletion and destruction

 
Prof. Ezequiel Jauregui - Prof. Ulises Aguilar - Prof. Mario Accorsi

Translation: Prof. Verónica Santocildes.
 

NOTES

 

(1) To learn more about Dan Olweus see Organisation Violence Prevention Works

 

(2) In a lecture at the Posadas Hospital on September 18, 2002 (included in the book “Pedagogía del aburrido” edited by Paidos Educator in 2011), Ignacio Lewkowicz says: "Some time ago, from various experiences, we built a metaphor to name situations in which the subjectivity is not forged for human habitation: the metaphor of the shed. A shed is an enclosure whose materiality does not assume symbolic dignity. The metaphor of the shed allows us to appoint an agglomeration of human material without a shared task, without a collective understanding, without a common subjectivity in common. A shed is what remains of the institution when there is no institutional sense: the bricks and a regulation is there, but no one knows if they order anything inside that materiality. In short, human matter with some routines and the rest to be invented by agents. Just as in the days of the nation - state we went from institution to institution, today, in the absence of prior institutional framework, we remain in the shed until a situation is not actively shape. But that no longer depends on the institutions but to the agents. " Destitucion de la Infancia

 


 

(4) The German teacher, Heinz Leymann - Doctor in Work Psychology and professor at Stockholm University - was the first to define this term for a Congress on Health and Safety at Work in 1990:

 

"A situation in which a person holds an extreme psychological violence, systematic and recurrent and for a long time about another person or persons in the workplace in order to destroy communication networks of the victim or victims, destroy their reputation, disrupt the exercise of their duties and ensure that such person or persons ultimately end up abandoning the workplace ".


 

 

(5) According to the General Agreement on Tariffs and Trade : "There dumping when sales are made ​​at prices below those set by the same company within the market prices when those prices are different from those of the various export markets or when They are lower than factory price " .   E-conomic .